Переглянути
Нові надходження
- ДокументРозвиток вищої історичної педагогічної освіти України в першій половині ХХ століття(2017-05) Вєнцева, Надія ОлександрівнаУ роботі досліджено становлення й розвиток вищої історичної педагогічної освіти України (перша половина ХХ століття) як підсистеми вищої педагогічної освіти, що мала власну організацію, зміст, форми й методи з точки зору сучасних методологічних позицій, аксіологічного, парадигмального, системного, структурно-функціонального й історико-хронологічного підходів.
- ДокументТеоретико-методологічні засади формування та розвитку інституційної пам’яті в органах державної влади(Дніпро, ДРІДУ НАДУ, 2021) Оргієць, Оксана МиколаївнаДисертаційна робота присвячена актуальній темі формування, збереження та розвитку інституційної пам'яті в державному управлінні, оскільки високий рівень кадрової плинності в органах державної влади, проблема інституційної амнезії, потреба в належному забезпеченні безперервності знань та передачі молодим працівникам професійного досвіду потребують комплексної стратегії шляхів удосконалення її функціонування. На основі аналізу еволюції поглядів науковців на проблематику дослідження було визначено п’ять умовних періодів актуалізації розгляду питання про пам’ять організацій: розгляд поняття «колективна пам’ять» як мега-пам’яті, що виходить за межі індивідуальної свідомості; опис організаційної пам’яті як сукупності пам’яті індивідів, яка сформована «соціальними фреймами»; розумінням пам’яті організацій як об’єднання стандартних операційних процедур та накопиченого попереднього досвіду для нормативного регулювання своєї діяльності; період, пов’язаний із теорією інформаційних сховищ організаційної пам’яті та обговорення концепцій, які описують складні процеси накопичення, зберігання, відновлення, використання знань за допомогою сучасних інформаційних технологій. Розглянуто найбільш відомі концепції інституційної пам’яті – модель «сховищ знань» Дж. Уолша і П. Ангсона 1991 р.; модульна концепції побудови організаційної пам’яті Г. Пробста, С. Рауба та К. Ромхардта 1999 р., що враховує процеси управління знаннями; модель І. Рамоса та Л. Левіна 2012 р., на основі різних типів пам’яті. Дослідження показало, що існуючі моделі або занадто абстрактні, або занадто конкретні, тому не відображають передачу знань у більш широкому сенсі, нехтують роллю ІТ, не інтегрують існуючібар'єри знань та не мають інструкцій щодо використання відповідної моделі. Проте, їх розгляд став важливий для розуміння структури інституційної пам’яті та для уточнення того, який тип знань зберігається в якому місці, які процеси відбуваються з професійними знаннями, що впливають на формування пам’яті органів державної влади. Уживаючи поняття інституційна пам'ять до органів державної влади, було комплексно розглянуто ґенезу наукової думки про організаційну та корпоративну пам'ять, оскільки механізми їх створення в даному випадку є ідентичними. Запропоновано термін «інституційна пам'ять органів державної влади» трактувати як здатність органів державної влади до збирання, розвитку, оновлення, передачі, можливості застосування та зберігання професійних явних і неявних знань, що базуються на досвіді, традиціях і культурі інституту публічної служби, які з урахуванням творчої реконструкції минулого виступають важливим чинником для прийняття ефективних управлінських рішень та планування майбутнього. Наголошено, що інституційну амнезію керівники організацій державного сектора в усьому світі розглядають як серйозну проблему, оскільки інформація, яка вже є у розпорядженні установи, може ігноруватися або використовуватися у викривлених та оманливих способах. Причини її виникнення умовно було поділено на контекстуальні та формальноінституційні. До першої групи віднесено загальнодержавні або світові тенденції, друга група об’єднує ряд причин, які безпосередньо стосуються внутрішніх процесів організації, серед них – стратегічні рішення новопризначених керівників, що вважають за краще заохочувати інституційне забування конкретних аспектів історії органу державної влади. Доведено, що обмін та передача знань в органах державної влади стикається з проблемами у вигляді певних бар’єрів, які ускладнюють цей процес. Серед індивідуальних бар’єрів, які стають на заваді обміну знаннями, важливими чинниками визначено: різні різновиди страху, більшість з яких спричинено відсутністю довіри індивідів до оточуючих колег та колективного клімату; недостатня мотивація; нестача часу, необхідного для участі в обміні знаннями; недостатня толерантність до минулих помилок; відмінності в рівнях досвіду; різниця у віці; гендерні відмінності тощо. Поміж організаційних чинників органам державної влади характерні: структурний бар’єр, який перешкоджає природному потоку знань; недостатня чіткість посадових обов’язків; висока частота організаційних змін через оптимізацію системи державної влади; режимний характер доступу до інформації; обмеження ідеологічного та політичного характеру; організаційна політика; дефіцит формальних та неформальних просторів для спільного використання, показу чи генерування нових знань тощо. На технологічному рівні більшість бар’єрів для обміну знаннями виникає через: відсутність знань стосовно нової технології та її впровадження на робочому місці; небажання приймати існуючі технології; відсутність технічної підтримки; проблеми з використанням системи електронного документообігу; відсутність у контрагентів необхідних навичок роботи з інформаційними системами тощо. Розглянуто аспекти соціального співробітництва в органах державної влади, що дало можливість виявити чинникі, які впливають на рівень участі державних службовців в обміні або передачі знаннями. Cеред індивідуальних найбільш вагомими є внутрішня і зовнішня мотивація, індивідуально-психологічні можливості індивіда тощо. Серед організаційних факторів названо організаційну культуру, яка впливає на впровадження управлінських практик, покращую рівень прихильності до колег, довіру до керівництва, підвищує внутрішню мотивацію індивідуальної участі державних службовців у передачі знань та може змінити фокус працівників із власного інтересу на суспільний. Третя група бар’єрів стосується інформаційно-комунікаційних технологій, які полегшують та прискорюють внутрішні управлінські процеси в органах державної влади, створюють інформаційний ресурс для користування та обміну інформацією та знаннями. Проаналізовано досвід реформування державного управління зарубіжних країн (Австрії, Великобританії, Франції, ФРН, Канади), виявлено, що під час розробки стратегії удосконалення державної служби проводяться глибокі наукові дослідження, виходячи не тільки з поточних, а й з майбутніх кваліфікаційних вимог до дерслужбовців. Актуальним для України є досвід в таких напрямках, як: розробка і впровадження концепції управління знаннями в органах державної влади; застосування моделі подвійного навчання для молоді (в органі державної влади і у школі); заохочення до безперервної освіти; програма крос-наставництва для підтримки колег (підопічних); робота контактних центрів по передачі знань і використання інтелектуальної власності; використання методів колективного електронного навчання; розробка настанов на лояльність до колег; розвиток наставництва для тих державних службовців, які щойно прийняті на посаду; застосування коучингу для осіб, яким потрібна допомога в адаптації до нових умов праці; навчання кадрового резерву; державна підтримка розвитку систем локальних інформаційних мереж; довготривалий випробувальний період перед прийняттям на посаду; організації процесу передачі знань іншим працівникам від тих держслужбовців, які виходять на пенсію; розширення мобільної роботи; застосування принципу заслуг, розробка та впровадження інструментів для запобігання витоку кадрів, створення придатних умов для ефективної роботи, формування електронних баз знань, використання професійних міжвідомчих мереж та функціональних спільнот держслужбовців, розвиток культури співробітництва.
- ДокументПідготовка майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти(Бердянський державний педагогічний університет, 2019) Нестеренко, Марина МиколаївнаУ дисертації вперше: теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено модель професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти, яка складається з теоретичного, практично-професійного, результативно-оцінного блоків, реалізується завдяки створенню педагогічних умов (організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників освітнього процесу; орієнтація викладача на впровадження технології контекстного навчання; активізація рефлексивної позиції майбутніх учителів початкової школи); забезпечує сформованість у студентів проектувально-моделювальної компетентності та передбачає впровадження відповідного ресурсного забезпечення (зміст, форми, методи навчання); визначено сутність поняття «професійна підготовка майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти»; уточнено поняття «проектувально-моделювальна компетентність майбутніх учителів початкової школи»; удосконалено зміст (дидактичний, методичний та технологічний складники) професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти; подальшого розвитку набули ідеї впровадження аксіологічного, особистісно зорієнтованого, компетентнісного та креативного підходів у професійну підготовку майбутніх учителів початкової школи; особливості формування в студентів проектувально-моделювальної компетентності. Досліджено, що функціонування початкової освіти в умовах варіативності по-перше, надає молодшим школярам можливість навчання в закладах різного типу за індивідуальною стратегією розвитку; по-друге, створює для вчителів поле для педагогічної творчості в умовах вільного вибору оптимальної освітньої програми, підручників, посібників і робочих зошитів; по-третє, забезпечує комфортність середовища для учнів за рахунок використання вчителем на уроці сучасних навчальних технологій, урахування індивідуально-психологічних особливостей дітей, застосування різних видів контрольно-оцінювальної діяльності результатів їх прогресу. Виокремлено три взаємопов’язані складники змісту професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти: дидактичний, методичний і технологічний. Так, дидактичний забезпечує формування в студентів системи загальнопедагогічних знань щодо організації освітнього процесу в початковій школі, уявлень про особливості структурування уроків різних типів, умінь діяти в різних професійних ситуаціях відповідно до наукових підходів і принципів. Методичний складник спрямовано на розвиток у майбутніх учителів умінь моделювати та проводити урок з урахуванням предметної специфіки. Технологічний складник сприяє становленню в студентів здатності моделювати урок в умовах варіативності початкової освіти із застосуванням сучасних навчальних технологій, здійснювати рефлексію, саморозвиток та самовдосконалення. Теоретично обґрунтовано, що орієнтиром і результатом професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти є певний рівень сформованості в них проектувально-моделювальної компетентності. Визначальним у цьому процесі є розвиток педагогічного мислення студентів, яке характеризується оперативністю (швидке прийняття оптимальних методичних рішень з арсеналу знайомих або їх пошук), гнучкістю (відходження від звичних стереотипів професійної діяльності), креативністю (творче експериментування, новаторство), прогностичністю (урахування можливостей та передбачення результатів). У дисертації розроблено модель професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти, яка включає теоретичний, практично-професійний, результативно-оцінний блоки та передбачає орієнтовний результат – певний (високий, середній або низький) рівень сформованості в студентів проектувально-моделювальної компетентності як важливого складника методичної компетентності, що забезпечує продуктивну діяльність педагога з моделювання сучасного уроку. Науково-теоретичною основою моделі є аксіологічний, особистісно зорієнтований, компетентнісний і креативний підходи, які спрямовано на підготовку успішного вчителя початкової школи, здатного планувати й обирати оптимальні способи перетворювальної діяльності, прогнозувати й оцінювати раціональність реалізації педагогічного задуму, здійснювати розвиток учнів, їх талантів, здібностей, компетентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей і потреб, реалізовувати гуманістичні цінності й ідеї дитиноцентризму, доцільні стратегії та навчальні технології, створювати авторські програми. Виявлено, схарактеризовано та експериментально перевірено педагогічні умови реалізації моделі професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти, а саме: організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників освітнього процесу, орієнтація викладача на впровадження технології контекстного навчання, активізація рефлексивної позиції майбутніх учителів початкової школи. Розкрито особливості впровадження моделі професійної підготовки майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти та подано перевірку її ефективності. Сплановано та забезпечено послідовність етапів цього процесу: пропедевтичний, навчально-діяльнісний і адаптивно-рефлексивний.
- ДокументПрофесійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції(Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, 2018) Попова, Анастасія СергіївнаУ дисертації «Професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції» науково обґрунтовано особливості організації і змісту професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами в університетах Швеції й розкрито можливості творчого використання конструктивних ідей шведського досвіду в удосконалені системи професійної підготовки соціальних працівників у закладах вищої освіти України. Проаналізовано основні поняття дослідження «міграція», «соціальна робота», «соціальний працівник», «професійна підготовка»; уточнено зміст понять «соціальна робота з мігрантами», «професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами»; здійснено класифікацію мігрантів; охарактеризовано функції соціального працівника, компетентного у роботі з мігрантами. Показано, що вони ґрунтовно аналізуються науковцями, які виявляють розбіжності в їх трактуванні, що пов’язано з поліаспектністю та поліфункціональністю цих понять. Здійснено ретроспективний аналіз становлення і розвитку соціальної роботи з урахуванням підходів (поєднання соціальної роботи з розвитком наукових підходів у цій галузі; створення організацій і асоціацій у сфері допомоги нужденним і соціальної роботи; введення державної системи соціального забезпечення; становлення фахової підготовки соціальних працівників) та застосуванням сукупності критеріїв обрґрунтовано 2 періодизації – становлення і розвитку соціальної роботи з мігрантами і професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції. Виявлено, що інтеграційна політика Швеції, спрямована на адаптацію мігранта у країну, що приймає, зумовлена професіоналізацією соціальної роботи, розвитком соціальної і міграційної політики; законодавчим забезпеченням соціальної роботи і системи вищої освіти, системою соціального забезпечення; впливом діяльності громадських, благодійних, дослідницьких організацій, асоціацій, професійних спілок; створенням і впровадженням державних і громадських соціальних програм підтримки мігрантів; вивченням чинників й основних тенденцій розвитку системи професійної підготовки соціальних працівників. Схарактеризовано основні напрями роботи з мігрантами у контексті інтеграційної політики шведського уряду, серед яких: соціальна політика; система соціального захисту і соціального забезпечення мігрантів; соціальна робота з мігрантами; діяльність асоціацій і організацій для мігрантів; розвиток волонтерського сектору. Законодавче регулювання інтеграційної, соціальної й освітньої політики представлено чотирма групами нормативно-правових документів, що забезпечують професійну підготовку соціальних працівників до роботи з мігрантами. До них належать: міжнародні документи, ратифіковані Швецією (загальні, спеціальні) і національне законодавство (освітнє, соціальне). Викладено загальну характеристику організації системи професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції. Доведено, що вона здійснюється на основі гармонійного поєднання синергетичного, структурно-функціонального, компетентнісного, особистісно-орієнтованого, системно-інтегративного, діяльнісного, полікультурного, рефлексивного підходів, що уможливлює організацію освітнього процесу на основі принципів науковості, системності, гуманізму, соціальної детермінованості, соціального партнерства, неперервності, наступності, гнучкості, академічної мобільності. Професійна підготовка соціальних працівників здійснюється згідно з міжнародними і національними навчальними програмами у 8 університетах Швеції. Їх особливість полягає в орієнтації на міжнародні стандарти й вимоги професійних організацій у галузі соціальної роботи, що зумовлює стандартизацію структури компонентів; спільну мету підготовки; єдині вимоги до абітурієнтів та випускників, які навчаються за спеціальністю «соціальна робота»; диференціацію змісту з урахуванням циклів навчання, а також навичок і компетентностей, якими має володіти майбутній соціальний працівник відповідно до міжнародних і національних стандартів підготовки фахівців соціальної сфери. Доведено, що змістовими особливостями навчальних програм підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами є системність, міждисциплінарність, полікультурна спрямованість, компетентнісна орієнтованість, диверсифікація навчальних планів і програм, наступність, єдність теоретичного і практичного компонентів, практична, дослідницька й етична спрямованість, гнучкість. Висока якість підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції забезпечується завдяки національному і міжнародному співробітництву з університетами країн Європейського Союзу, у тому числі й Скандинавськими професійними організаціями у сфері соціальної роботи; партнерській співпраці з соціальними регіональними установами; орієнтації на національні особливості соціальної й інтеграційної політики. Ефективне використання технологій, форм організації і методів роботи у системі підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами здійснюється на основі гармонійного поєднання традиційних форм навчання з новітніми; орієнтації на індивідуально-групову форму роботи; врахування інноваційних підходів до організації самостійної роботи студентів; використання смарт-технологій в університетській освіті, що уможливлює її мобільність, доступність, практичну спрямованість й ефективність. Особливостями використання технологій, форм організації і методів у підготовці соціальних працівників до роботи з мігрантами є диверсифікація, інноваційність, інтерактивність, дослідницька спрямованість, орієнтація на самостійну роботу. Проаналізовано основні напрями соціальної роботи з мігрантами в Україні та сучасний стан професійної підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з мігрантами. Виявлено особливості цього процесу, зокрема: недостатній досвід організації соціальної роботи і системи професійної підготовки соціальних працівників, започаткованої у 90-х роках XX ст.; перебування у стані вдосконалення відповідно до міжнародних тенденцій; забезпечення теоретичної і практичної спрямованості соціальної роботи і системи професійної підготовки здійснюється здебільшого з орієнтацією на міжнародний досвід, що спричиняє недооцінення важливості врахування національних особливостей; орієнтація переважно на традиційні форми організації навчання; міждисциплінарний зв'язок з педагогікою, психологією і соціологією; спрямованість на підготовку багатофункціонального соціального працівника, здатного працювати з різними категоріями клієнтів. З’ясовано можливості творчого використання конструктивних ідей шведського досвіду в удосконаленні системи професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами в Україні на таких рівнях: законодавчому – удосконалення законодавчих і нормативно-правових актів, спрямованих на регулювання соціальної роботи з мігрантами; створення державних стандартів підготовки соціальних працівників; структурному – надання реальної автономії закладам вищої освіти; розвитку міжнародної співпраці у галузі професійної діяльності і освітньої практики з підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; створення відповідних структурних підрозділів при центральних і місцевих органах виконавчої влади й органах місцевого самоврядування; організаційному – удосконалення змісту і структури професійної підготовки соціальних працівників до цієї роботи; посилення дослідницької спрямованості освітнього процесу; запровадження формальної і неформальної підготовки соціальних працівників у системі освіти дорослих; створення центрів допрофесійної підготовки соціальних працівників; змістовому – визнання і врахування національного досвіду організації підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами, зумовленого історико-культурними особливостями і традиціями; диверсифікація навчальних планів й освітніх програм; уніфікація і стандартизація навчальних планів і програм підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; введення в освітні програми і навчальні плани підготовки соціальних працівників змістового блоку «соціальна робота з мігрантами»; забезпечення вільного доступу до публічної інформації про навчальні програми і плани підготовки соціальних працівників на сайтах університетів України. Визначено перспективні напрями міждисциплінарних досліджень. Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше вітчизняній педагогічній науці здійснено цілісний аналіз проблеми професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції; простежено генезу й обґрунтовано дві періодизації: становлення і розвитку соціальної роботи з мігрантами у межах шести періодів (підготовчий, організаційний, суспільно-політичний, інституційно-професійний, стабілізаційний, глобалізаційно-інноваційний); розвитку системи професійної підготовки фахівців для соціальної сфери, що охоплює шість періодів (допрофесійний, початковий, стабілізаційний, міжнародного визнання, академізації освіти, інноваційний); схарактеризовано напрями роботи з мігрантами у Швеції в контексті інтеграційної політики (соціальний захист, соціальне забезпечення, соціальне страхування, соціальна робота, програми працевлаштування, діяльність асоціацій і організацій для мігрантів; розвиток волонтерського сектору); систематизовано документи і матеріали щодо законодавчого та нормативно-правового забезпечення професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; виокремлено змістові (системність, міждисциплінарність, полікультурна спрямованість, компетентнісно-орієнтованість, диверсифікація навчальних планів і програм, єдність теоретичного і практичного компонентів, наступність, практична, дослідницька й етична спрямованість, гнучкість тощо) та процесуальні (інноваційність, дослідницька спрямованість, інтерактивність, орієнтація на самостійну роботу); обґрунтовано можливості творчого використання конструктивних ідей шведського досвіду в системі вищої освіти України на законодавчому, структурному, організаційному і змістовому рівнях; уточнено зміст понять «соціальна робота з мігрантами», «соціальний працівник», «професійна підготовка соціальних працівників до роботи з мігрантами»; подальшого розвитку набули положення з теорії і практики соціальної роботи і професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами в умовах інтеграційної політики щодо оновлення змісту, форм організації і методів професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; до наукового обігу введено 27 маловідомих та раніше невідомих документів та інших джерел з проблеми професійної підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами у Швеції. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробленні і впровадженні в освітній процес закладів вищої освіти України авторської програми спецкурсу «Соціальна робота з мігрантами», що охоплює змістові модулі лекційних і семінарських занять, тематику самостійної роботи, індивідуальні завдання та рекомендації до їх виконання, методи контролю, запропоновану систему оцінювання й самоконтролю та словник-термінів. Результати дослідження можуть бути корисними для викладачів закладів вищої освіти в оновленні навчальних планів і освітніх програм; розробленні навчально-методичного забезпечення для підготовки соціальних працівників до роботи з мігрантами; а також для практикуючих фахівців соціальної роботи з мігрантами
- ДокументФормування комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку у позаурочній діяльності шкіл-інтернатів(Бердянськ : БДПУ, 2014) Толкачова, Анжеліка СергіївнаУ першому розділі – «Формування комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку шкіл-інтернатів як педагогічна проблема» – здійснено аналіз досліджуваної проблеми в наукових джерелах; уточнено сутність поняття «комунікативна компетентність» та визначено його структуру; визначено специфіку формування комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку в позаурочній діяльності шкіл-інтернатів. У другому розділі – «Стан сформованості комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку шкіл-інтернатів» – визначено критерії та показники сформованості комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку шкіл-інтернатів; представлено методику, хід та результати констатувального етапу дослідження, визначено рівні сформованості в учнів молодшого шкільного віку шкіл-інтернатів комунікативної компетентності. У третьому розділі – «Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов формування комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку в позаурочній діяльності шкіл-інтернатів» – обґрунтовано й експериментально перевірено ефективність педагогічних умов формування комунікативної компетентності учнів молодшого шкільного віку в позаурочній діяльності шкіл-інтернатів; наведено основні результати дослідження.
- «
- 1 (current)
- 2
- 3
- »